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【转载】真正的教育质量:是学生的成人而非分数  

2013-06-10 20:54:59|  分类: 教学资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  作为改革,新课程改革在前进的道路上必然会遇到这样或那样的新问题。

  在一些中小学,我们经常听到教师有这样的疑问:为什么课堂教学中要落实学生的“自主、合作、探究”?我好好教学生就行了,怎么还要学生“动”起来?学生“动”起来,教学任务完不成怎么办?……当我们深入课堂听课时,也发现了一些不容忽视的问题:“教师滔滔讲、学生默默听”等穿新鞋走老路的现象时有表现;教师“满堂问”,学生“满堂吼”、“满堂议”等“热热闹闹一场空”的现象经常涌现。

  为了克服前进道路上出现的这些暂时困难或倒退,我们需要进行理性思考,需要从根本上迈步,重新解读“课程”与“教学”间的辩证关系。

  进一步明晰课程与教学的关系

  从最广义的角度来剖析,相应于一定的年龄和学段,凡是能够丰富学生智慧的优秀文化遗产和学生能够亲身体验到的一切经验、阅历,以及自身创造的学习成果等,都属于学生所应该学习的课程。

  陆游在《冬夜读书示子聿》一诗中留下了千古名句:

  古人学问无遗力,少壮工夫老始成。

  纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。

  英国哲学家培根也明确指出:“天资之改善须靠读书,而学识之完美须靠实践;因天生资质犹如自然花木,需要用学识对其加以剪修,而书中所示,往往漫无边际,必须用经验和阅历界定其经纬。”

  这一切都在昭示一条人生真谛:只继承人类积累的优秀文化遗产是不够的,真正的人生,还必然具备丰富体验和经验积淀。

  只有强化对知识的亲身体验,注重学生的内心感悟,激起学生心灵的震撼,才能培育出一代代创新型、开拓型人才。

  因此,从固有属性分析,“课程”应该包含“课”与“程”两大部分。

  “课”就是教学的科目,即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产,按事物的性质划分的各门学科,我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。从表现形态看,传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本,可称为“显性课程”。

  “程”就是教学流程,即学生在教师的指导下,独立地探究、体验科目的过程,我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。从表现形态看,体验性课程是需要挖掘、研究、创造的,可称为“隐性课程”。

  要掌握传承性课程,既要重视课程计划、课程标准、教科书等相对稳定的文字性资料,即“课程文本”,也要重视运用有利于学生成长与发展,有利于帮助学生理解、掌握课程文本的仪器、模型、音像材料、课件、图书报刊、人文景观、文史掌故、古今名人、博物馆、风俗习惯、自然风光等精神的、物质的素材、资料、工具、手段,即“课程资源”。

  显然,体验性课程是有待挖掘、研究和创造的,课程资源则是有待检索、寻找和利用的。我们完成这些工作称为“课程开发”。

  课程文本、课程资源与体验性课程相结合,构成了一个有机整体,即“课程整合”。显然,依据课程整合而预设的理想态的教学设计,只有通过教学过程才能转化为实施态;学生个体只有在教师的指导下,充分运用课程文本(它最终集中地体现为学生使用的“教科书”)和课程资源,全身心地投入到体验性课程的自我感悟过程中,以独立思考为基础,相互合作,通过同化或顺应,建构起自己的认知结构,才会转化为自身的习得态。

  只有在此时,作为一个知识点的课程,才算在阶段性学习过程中完成了。并且,其还要在后续的学习中,不断得到进一步体验,持续加深认识。

  当进行课程整合时,必须瞄准掌握知识、发展能力、培育品德“三维教学目标论”,以便端正航向,保证实现“以学生的全面和谐发展为本”的科学发展观。同时,必须贯彻“诱思教学和谐论”,处理好教与学的关系,以保证在教师导向性信息的指导下,学生真正实现自主学习、合作学习与探究学习。

  作为课程整合的具体成果,在撰写预设的教学设计时,教师一方面要遵循既完成传承性课程,又完成体验性课程的“探究教学过程论”,另一方面要遵循反映设计教学过程客观规律的“认知教学设计论”,使课程理念和教学理念物化。

  上述“四论”还需要从理论和实践两方面作进一步论述。

  课程观决定教学的深度与广度

  通过解读课程理念,我们可以看出,课程已不再只是特定知识的载体,不再只是“课程文本”,而是教师和学生亲身参与挖掘、寻找、创造的一个和谐的有机整体。也就是说,教师不仅仅是在传递课程文本,学生也不仅仅是容器,被动地接受灌输给他的知识。他们都是课程,特别是体验性课程和课程资源的开发者、创造者,是课程的有机组成部分。于是,课程就成为一种在实现教学的整个过程中生长的动态系统,成为促进学生全面和谐发展的完整文化。

  课程内涵既然是在课程开发、课程整合、教学设计、教学过程中持续生成、逐步建构、不断提升的,课程与教学也就有机地相互促进、相互转化、相辅相成,彼此融为一体,从而使“课”与“程”成为一个和谐的统一体。

  教学理念也发生了根本变化:教学再也不是仅仅忠实地实施课程文本的过程,再也不是教师单纯“教书”、学生单纯“念书”的过程,而是教师与学生亲身参与学习和创造课程的生动过程。

  学生的学习所得,再也不是教师和文本的直接给予,而是学生充分经历整个学习过程而逐步吸收消化的。学生是学习的亲历者和知识的建构者。正是在这样的意义上,学生的学习过程就是优秀文化遗产以一种特殊的认识过程重新体验、重新解释、重新发现的过程。

  教学内容再也不是传统意义上单纯的传承性课程,再也不是特定的教科书,而是融合体验性课程的有机整体,是在整个教学过程中的一种动态的,不断生成、建构、创造的“生态系统”。

  教师的备课再也不是仅仅考虑“怎样教学生”,而是重点研究“怎样教学生学”。备课时的课程分析再也不是仅仅分析课文的重点、难点、关键点等传统意义上的要素,而是要落实到课程开发、课程整合上来,在挖掘、研究体验性课程,寻找、利用课程资源上狠下功夫,并最终完成预设的教学设计。“课上一分钟,课下十年功。”教师在课前要下大力气备好课,上课时才能指导若定,行为上表现出潇洒自如。

  所谓“完成教学任务”再也不是教师“教”完了、“讲”完了,而是在教师指导下,学生全身心投入,真正“学”完了。课程改革的要点就在于:既要重视传承性课程,又要重视体验性课程,两者的和谐统一才能充分发挥课程的整体功能;两者的完整实现,才能算作真正完成了“教学任务”。

  教学评价再也不是只看教师的“表演”,单纯给“教”打分,而是要“以学论教”,通过评价学生的“自主、合作、探究”学习来给教师打分。或者说,是通过评价学生是否真正实现了主体地位,来评价教师是否真正地发挥了主导作用。

  由此我们可以理解:从本质上看,课程观主导、决定着教学观,教学观则具体实现着课程观。课程观直接影响着课堂教学结构,决定着教学改革的深度和广度。当前,教学系统的革命性变革,所以称为“课程改革”,其理论根据正在于此。

  课堂教学结构有待彻底变革

  课堂的教学结构必须进行彻底变革。那种“满堂灌”、“满堂教”,教师主宰课堂的种种现象,以及单纯以学生“活动”为主,“强化过程、淡化结果”的种种现象,以及随之形成的各种教学结构,必须彻底抛弃。全新的课堂结构,既要完成传承性课程,让学生继承优秀文化遗产,学到相应的知识,又要完成体验性课程,让学生在重新体验、重新发现优秀文化遗产的过程中,发展各种能力,培养高尚品德。

  为此,我们所要构建的学习方式,应反映学生认识客观规律的过程,要遵循三个认知层次:观察(探索)、思维(研究)、迁移(运用),从而认识传承性课程。同时,还应反映出学生进行任何一个认知层次时,在师生共同创设的丰富多彩的教学情境中,“动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑思”,全身心地投入学习过程,最终完成体验性课程。

  课程改革的任务就是要彻底实现现代课程观和现代教学观,真正以学生的全面和谐发展为本,让学生在教师指导下,全身心独立地开展体验性、探究性、合作性学习,实现三维教学目标,逐步成长为创新型、开拓型的各级各类英才。

                                                           (作者为陕西师范大学教授


本文转载自新课程学习与论文写作《真正的教育质量:是学生的成人而非分数》

  ■张熊飞

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